El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) permitió por primera vez comparar el rendimiento de una muestra de estudiantes guatemaltecos con alumnos de países desarrollados. Los resultados hablan por sí solos: menos del 1% de los jóvenes evaluados alcanza el nivel promedio en matemáticas, lectura y ciencia de los alumnos de los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, por sus siglas en inglés). 

Esto ubica al sistema guatemalteco entre los más rezagados del mundo.

Hosy Orozco, director del Departamento de Educación de la Universidad Rafael Landívar, expone que aún nuestros mejores estudiantes no alcanzaron los niveles más altos de la prueba: “la media del país está en los niveles inferiores: del 2 hacía abajo”, explica. “Sin embargo, la prueba PISA mostró que sí hay, pocos, pero los hay, estudiantes que están arriba de dicho nivel. Pero los que están más arriba en Guatemala, están en la media de los países desarrollados (nivel 4).”

Orozco agrega que, “el sector privado ha hecho esfuerzos enormes en lectura, pero creo que hay un pendiente en matemática y ciencias.”

En Guatemala, solo 1 de cada 3 estudiantes llega al nivel mínimo de conocimiento de lectura, 1 de cada 4 al de ciencias y solo 1 de cada 10 al de matemáticas. Los resultados son relevantes pues nunca se había hecho una medición para la formación científica y estos superaron los de matemáticas. Además, el desempeño de PISA-D es consistente con el rendimiento medido por las pruebas de graduandos anuales del ministerio de Educación. 

Menos del 1% de los estudiantes evaluados alcanzaron el nivel 4, que corresponde al promedio de los países de la OCDE. Así quedaron los resultados: el 0.7% alcanza el nivel 4 en lectura y el 0.1% en matemáticas y el 0.1% ciencia. Es decir, de haber colegios élites en Guatemala, estos son tan escasos que apenas logran entrar en un modelo representativo. 

Édgar Florencio Montúfar, Subdirector de Análisis de Datos de Digeduca, expuso que en la muestra estaban representadas más instituciones privadas que públicas: se evaluaron a alumnos de 91 escuelas y 113 colegios privados. Esto se explica de forma simple: la cobertura oficial en el nivel básico es del 43%. Eso quiere decir que menos de la mitad de la población de 15 años tiene acceso a un establecimiento oficial. La mayoría de las familias se ven forzadas a buscar opciones pagadas si desean que sus hijos sigan estudiando. 

Al comparar los resultados por tipo de institución, el informe revela que, aunque en promedio, los establecimientos privados puntearon mejor que los públicos, al desagregar los resultados por área geográfica, los resultados se invierten: las escuelas oficiales urbanas tuvieron un mejor desempeño que las privadas rurales. 

Los resultados del área urbano-rural de los estudiantes, junto con la alta variación en rendimiento dentro de un mismo centro educativo sugieren que el desempeño de los alumnos está determinado por más factores que el tipo de institución donde están matriculados. Montúfar explica que, “[Lo ideal] es que un centro educativo tenga poca variación interna. Es decir, que sus estudiantes, al hacer la evaluación de matemáticas, ciencias y lectura, se mantengan alrededor del promedio que tiene el centro educativo; pero si tenemos distancias grandes, lo que nos dice es que el centro educativo no está logrando que el grupo aprenda lo mismo y que las diferencias se deben a condiciones externas.”

La variable más determinante en los resultados de los alumnos, según Montúfar, es el índice socioeconómico y cultural, es decir, el nivel socioeconómico sumado a las características del hogar y la escolaridad de los padres: “en la medida que un estudiante está en una familia donde los papás tienen mayor nivel educativo, donde tienen mejores condiciones de vivienda, dígase acceso a más electrodomésticos y servicios, estos tienen mejores resultados que aquellos que tienen padres de menor escolaridad y recursos.” 

En otras palabras, al comparar el rendimiento de los centros educativos se contrasta, de forma indirecta, el poder adquisitivo de las familias que asisten a dichas instituciones, pues estas suelen aglutinar a estudiantes de niveles socioeconómicos homogéneos. 

Las condiciones de vida de los estudiantes determinan no solo sus oportunidades educativas, sino también las laborales, pues los resultados deficientes se reflejan luego, cuando buscan entrar al mercado laboral. 

Para Egor Espinosa, consultor y asesor de recursos humanos y empleo, los diferenciadores claves de los estudiantes de entornos privilegiados no se relacionan a conocimientos, sino a idiomas y exposición a recursos tecnológicos. “Los jóvenes que vienen del área élite de la iniciativa privada presentan habilidades muy marcadas: el idioma y el manejo de ciertas tecnologías. El manejar un segundo idioma, el saber usar un smartphone, el tener acceso constante al internet, les da ciertas ventajas. Pero igual presentan carencias encaminadas a la incapacidad de poder relacionarse adecuadamente y manejan mayor deserción ante una plaza de trabajo, comparado a una persona que estudia en el sector público,” asegura.  

Lo expuesto por Espinosa confirma otro de los indicadores de la prueba PISA-D: los establecimientos no tienen las mismas condiciones. Las instituciones privadas reportaron disponer de más recursos materiales y didácticos que los oficiales. A su vez, los alumnos de colegios privados indicaron escaparse del centro educativo y llegar tarde con más frecuencia que los de los establecimientos públicos. 

La diferencia en recursos por tipo de establecimiento no sorprende, pues hasta el 2017 la inversión acumulada del gobierno guatemalteco hasta el tercero básico era de USD$6 mil 104 por estudiante. La cifra es una de las más bajas en la región.

Las autoridades de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca),

indicaron que ya se trabaja en la prueba PISA-D que se realizará en 2022. Aunque poco sirven los resultados si no se actúa, comenta Hosy Orozco. 

“En el caso de Perú, que es muy parecido al nuestro, ellos han mejorado seis puntos porcentuales cada tres años,” explica Orozco. “Ellos focalizaron programas para aquellas escuelas donde tenían bajos resultados; por ejemplo, zonas rurales, implementaron programas de educación preprimaria, capacitaron docentes, pusieron a profesores con menor número de alumnos para atender de forma personalizada a los alumnos con problemas de aprendizaje.” 

Orozco asegura que los resultados de las pruebas solo sirven si se traducen en acciones políticas para reducir las fallas.

Verónica Heilborn, Coordinadora del programa PISA-D en Paraguay, cuenta que en su país los resultados sirvieron para hacer una revisión y ajuste a la carrera docente. 

Heilborn dice que se elevó la barra de ingreso de los maestros a través de pruebas más exigentes y que revisaron los resultados de PISA-D junto a los profesores. “Hubo más de mil docentes que estaban en las instituciones que participaron en el estudio que recibieron e hicieron un análisis de la prueba. Se identificó, como parte de otro estudio, que había contenidos que los docentes no conocían y al revisar las respuestas de PISA mirábamos que esos eran los mismos temas que los estudiantes no manejaban. Porque si los docentes no conocen un tema no lo pueden enseñar,” afirma Heilborn.

Además, ella explicó que existen esfuerzos por:

• Crear pruebas de ingreso específicas para los maestros.
• Ajustar el currículo y crear guías que le permitan al docente desarrollar temas que no son su fuerte.
• Mejorar la infraestructura de las escuelas. 
• Enfocar la enseñanza al sector productivo de la zona. 

Guatemala – 04-21-2014: Group of Guatemalan school children walk on road, holding hands, when one little girl whispers in a friend’s ear.

En Guatemala, los resultados de PISA-D son consistentes con la experiencia paraguaya. El 80% de los estudiantes cuyo idioma materno no era el español, aprendió a leer en castellano, una condición con efectos negativos en su rendimiento, pues los coloca en desventaja. En lectura, las diferencias en los resultados entre ambos grupos de estudiantes (español nativo y castellano como segundo idioma) fue de 70 puntos, la segunda brecha más alta de la región.

Además, el 14% de los alumnos respondió que faltan a la escuela porque no entendían el idioma de las clases.

Guatemala participará en la prueba PISA-D 2022, pero si el Mineduc no actúa para atacar las debilidades planteadas por la prueba de 2018, poco cambiará en el rendimiento de nuestros estudiantes.